quarta-feira, 18 de abril de 2018

Aula Os silêncios


Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Curso de Pedagogia
Disciplina Didática da Língua Portuguesa – EDD361
Professor Doutor Marcelo Macedo Corrêa e Castro
Aula: Os silêncios

Texto 1: O animal que fala (Anthony Burgess)[1]
Em grego chama-se o homem de zoom phomanta, animal que fala. O que diferencia a humanidade dos seres irracionais é sua capacidade de construir um sistema de signos audíveis para representar não só suas ideias e sentimentos sobre o mundo exterior como também o próprio mundo exterior. Alguém logo dirá que certas aves falam, e algumas muito bem, como os mainás. Que se pode ensinar aos chimpanzés algumas palavras e umas poucas estruturas simples. Mas só os seres humanos distinguem-se pela faculdade de criar línguas inteiras, e não apenas imitar partes delas ou manipular um pequeno número de substantivos e verbos. Quando um animal começou a falar, este animal se autodenominou homem.
Todostemos uma ideia vaga, e totalmente falsa, de um homem muito primitivo emitindo grunhidos e uivos como Tarzan, enquanto acompanha a melodia rude desses vocábulos com um martelar de golpes na caixa do peito. Mas é quase certo que a linguagem humana não começou assim. Começou como uma algaravia contínua, e provavelmente na escuridão. A escuridão é sempre assustadora, especialmente quando se está só, e o homem aprendeu muito cedo a preservar o sentido de sociedade, a convicção tranquilizadora de não estar só quando o sol já se pôs, a lua ainda não surgiu e a caverna está às escuras. A fala, sem dúvida, precedeu a descoberta do fogo. Ainda costumamos usar a palavra, não para transmitir mensagens ou expressar sentimentos, mas para estabelecer e manter o contato humano.
O antropólogo Malinowski chamava esse tipo de discurso social de “comunhão fática”, do grego phatos, falado. O ato da fala, do discurso, tem como primeira finalidade a sociabilidade. Não precisa ter um significado, mas sim ser contínuo. Numa reunião social nada é mais embaraçoso que o silêncio prolongado: parece demonstrar que a sociabilidade falhou, e é quase sempre quebrado por mais de uma pessoa, todas falando ao mesmo tempo – desculpe-me – perdão – fale você – não, você primeiro – e o que se diz tem muito menos importância do que o fato de alguém ter dito alguma coisa, qualquer coisa. Todos suspiram aliviados.
Não temos meio de saber como era a linguagem, por exemplo, do homem da Idade da Pedra, mas sabemos alguma coisa dessa língua antiga, o indo-europeu ou ariano, pois sua estrutura e parte do seu vocabulário, muito mudados, sobreviveram nas línguas que dele descendem, entre as quais se encontra a maioria das línguas europeias. O indo-europeu parece ter sido uma língua complexa, gramaticalmente rica, muito diferente do malaio ou do chinês, e não há dúvida de que quanto mais retrocedemos no estudo linguístico, mais complexidade encontramos.
(...)
Temos de confessar que ignoramos quase por completo as origens da linguagem humana, mas sabemos que o processo evolutivo é responsável pela espécie que chamamos homem. E quando a linguagem surgiu já estava em pleno desenvolvimento: não era um tatear hesitante para chegar a uma maior articulação. A simbolização do mundo exterior (que abrange nosso próprio corpo) foi a chave da criação de mundos interiores – ciências e tecnologias. A linguagem é nosso bem mais precioso. Seria sensato refletir sobre seus mistérios e apreciar o milagre que ela representa. Mas nunca chegaremos a compreendê-la. O chinês, o hindi e o inglês, sim. A linguagem, não.

Texto 2: Direito ao silêncio (Frei Betto)[2]
Há demasiados ruídos à nossa volta. O coração sobressalta, os nervos afloram, a mente atordoa-se. É o televisor ligado quase o tempo todo, o fluxo incessante de imagens sugando-nos num carrossel de flashes.
O rádio em monólogo inclemente, a música rítmica desprovida de melodia, o som alojado nos orifícios auditivos, o telefone trinando supostas urgências, o celular a invadir todos os espaços, suas musiquetas de chamada destoando em teatros, cinemas, templos, cerimônias e eventos, seus usuários nele dependurados pelas orelhas, publicitando em voz alta conversas privadas.
De todos os lados sobem ruídos: da construção civil vizinha, do latido dos cães, dos carros na rua e das aeronaves que cortam o espaço, das motos estridentes, do anunciante desaforado em seu carro de som, do apito fabril disciplinando horários.
Tantos ruídos causam tamanho prejuízo à saúde humana que o exército usamericano criou, em sua sanha assassina, um arsenal de “projéteis sonoros”, capazes de produzir sons de 140 decibéis. Bastam 45 para impedir o sono. O rumor do tráfego na esquina de uma avenida central atinge 70 decibéis. Aos 85, produz-se uma lesão auditiva. Elevado para 120, o som provoca dor aguda nos ouvidos. Imagine-se, pois, o que significa essa tecnologia de tortura a 140 decibéis!
Nosso silêncio não é quebrado apenas por ruídos auditivos. Agridem-nos também os visuais. Assim como o silêncio da zona rural ou de uma igreja nos impregna de paz, levei um choque ao visitar, anos atrás, Praga antes da queda do muro de Berlim. Não havia outdoors. A cidade não se escondia atrás de anúncios. A poluição visual era zero, permitindo contemplar a beleza barroca da terra de Kafka.
Nas cidades brasileiras, subjugadas pelo império do mercado, somos vorazmente engolidos pela proliferação de propagandas, exceto a capital paulista, agora em fase de despoluição visual por iniciativa da prefeitura.
Sem silêncio, ficamos vulneráveis, expostos à voracidade do mercado, a subjetividade esgarçada, a epiderme eriçada em potencial violência. Contra esse estado de coisas, o professor Stuart Sim, da Universidade de Sunderland, na Inglaterra, acaba de lançarManifesto pelo Silêncio. Sem ele perdemos a nossa capacidade de raciocinar, ouvir a voz interior, aprofundar a vida espiritual, amar além do jogo erótico meramente epidérmico.
Quando um casal de noivos me procura, interessado em preparar-se para o matrimônio, costumo indagar se os dois são capazes de ficar juntos uma hora, em silêncio, sem que um se sinta incomodado. Caso contrário, duvido que estejam em condições de uma saudável vida a dois, pois o respeito ao silêncio do outro é um dos atributos da confiança amorosa.
Assisti ao filme “O grande silêncio”, do diretor alemão P. Gröning, que nos convida a penetrar a vida de uma comunidade cartuxa[3] nos Alpes franceses. Nenhuma palavra no decorrer de três horas de filme, exceto o canto gregoriano das liturgias monásticas e o bater do sino. Um convite à mais desafiadora viagem: ao mais profundo de si mesmo.
Quem ousa, sabe que lá se desdobra um Outro que, por sua vez, espelha nossa verdadeira identidade. Viagem que tem como veículo privilegiado a meditação. Na fase inicial, é tão árduo quanto escalar montanha para quem não está acostumado ao alpinismo. Porém, em certo momento, é como se u’a mão invisível nos elevasse, tornando a subida suave e agradável.
Só então se descobre que, no imponderável do Mistério, não se sobe, se desce, mergulha-se em si mesmo para vir à tona, do outro lado de nosso ser, naquele Outro silenciosamente presente em nossas vidas e na tessitura do Universo. Aqui a palavra se cala e o silêncio se faz epifania.

Texto 3: O Silêncio (Abigail VasthiSchlemm)[4]
Eu sou pintora. Só pintora. Eu pinto só o que gosto. Nunca pretendi interferir, nem remotamente, nos destinos da humanidade. Com a minha arte somente procuro a beleza e poesia possíveis.
A minha pintura não me encaixa em escolas. Uso, sem cerimônia, todas as técnicas e todos os recursos utilizados por todas elas. Mas, mesmo assim, pinto de modo pessoal e verdadeiro, sem abrir mão da minha criatividade, do meu prazer e da minha liberdade.
Meus temas, eu os pesco na minha própria história, na minha mitologia particular, nos meus rituais domésticos, ou em alguns momentos, vividos e perdidos ao longo do tempo. Meu trabalho é um conjunto de formas e cores que, embora nada diga de novo, traz em si, como num ponto de interrogação, um silêncio pesado, uma pergunta não respondida.
Minhas personagens, às vezes, se confundem comigo. São concentradas, quietas, caladas, fora do ar e do tempo, como quem já não espera. Quase sempre estão de costas para o mundo. Seu universo é pessoal.
Mas elas são instigantes, envolvem, provocam, seduzem. Seu silêncio é profundo, patético e profético.
Seu silêncio é o silêncio que denuncia a ausência das mulheres na história da humanidade.

Texto 4: O Silêncio (Arnaldo Antunes)[5]

antes de existir computador existia tevê
antes de existir tevê existia luz elétrica
antes de existir luz elétrica existia bicicleta
antes de existir bicicleta existia enciclopédia
antes de existir enciclopédia existia alfabeto
antes de existir alfabeto existia a voz
antes de existir a voz existia o silêncio
o silêncio
foi a primeira coisa que existiu
um silêncio que ninguém ouviu
astro pelo céu em movimento
e o som do gelo derretendo
o barulho do cabelo em crescimento
e a música do vento
e a matéria em decomposição
a barriga digerindo o pão
explosão de semente sob o chão
diamante nascendo do carvão
homem pedra planta bicho flor
luz elétrica tevê computador
batedeira, liquidificador
vamos ouvir esse silêncio meu amor
amplificado no amplificador
do estetoscópio do doutor
no lado esquerdo do peito, esse tambor

Texto 5: Certas Coisas (Lulu Santos e Nelson Mota)[6]
Não existiria som
Se não houvesse o silêncio
Não haveria luz
Se não fosse a escuridão
A vida é mesmo assim,
Dia e noite, não e sim...

Cada voz que canta o amor não diz
Tudo o que quer dizer,
Tudo o que cala fala
Mais alto ao coração.
Silenciosamente eu te falo com paixão...

Eu te amo calado,
Como quem ouve uma sinfonia
De silêncios e de luz.
Nós somos medo e desejo,
Somos feitos de silêncio e sons,
Tem certas coisas que eu não sei dizer
...





[1] IN: O Correio da UNESCO, Rio de Janeiro, ano 11, no 9, p. 4-6, tradução de Maria Lucia  L. V. de Magalhães, setembro de  1983. Anthony Burgess (1917-1993) foi escritor e crítico literário. Seu livro mais conhecido éLaranja Mecânica (A ClocksworkOrange), de 1962.
[2]IN: O GLOBO, sábado, 20 de outubro de 2007, p. 7. Frei Betto (1944 - ), nascido no Brasil ( Minas Gerais), é escritor. Sua obra mais famosa é Batismo de sangue, de 1982.
[3] Os cartuxos são uma ordem religiosa que prega a clausura monástica e a contemplação.
[4] IN: Folder da exposição O silêncio e o tempo. Abigail VasthiSchlemm, nascida em Minas Gerais, é artista plástica.
[5] IN: http://letras.mus.br/arnaldo-antunes/91708/ Acesso em 24 de janeiro de 2014.

quarta-feira, 21 de março de 2018

Aula 1 - Programa - 2019/1


Universidade Federal do Rio de Janeiro
Centro de Filosofia e Ciências Humanas
Faculdade de Educação
Curso de Pedagogia
Disciplina Didática da Língua Portuguesa – EDD361
Professor Doutor Marcelo Macedo Corrêa e Castro
Aula 1: Programa da disciplina

1.Desafios e escolhas
Historicamente, a Didática se define como uma disciplina que estuda modos de se ensinar os mais diferentes conteúdos e habilidades. Assim, seus objetos básicos de investigação se organizam dentro do universo de questões ligadas a planejamento, execução e avaliação de processos de ensino-aprendizagem, dentre as quais se destacam aspectos relacionados a objetivos, métodos e recursos.
Essa definição, no entanto, leva facilmente a um isolamento da Didática em relação à complexidade maior das práticas pedagógicas e dos processos de formação, colocando-a em um lugar em que o “como” ensinar existe em condição absoluta, determinada pelo pressuposto de que a eficiência de processos e metodologias possa estar desvinculada dos demais aspectos da educação e mesmo do ensino.
A leitura crítica desses limites fez com que a Didática, principalmente a partir dos anos 1980, passasse a ser pensada como disciplina que precisa estar devidamente articulada com as demais áreas de estudo e atuação, em permanente diálogo com o contexto socioeconômico e político-ideológico em que se desenvolve a educação.
Essa nova perspectiva serviu para retirar a Didática de seu lugar de conjunto de regras e fórmulas para o “bom ensino”, mas não modificou o seu objeto básico de preocupação - como ensinar -, apenas redimensionou o tratamento dispensado a esse objeto, na medida em que o contextualiza e articula com os diversos sujeitos e cenários em que a educação ocorre.
O grande desafio, pois, consiste em pensar não um “como” absoluto, superior, aplicável a tudo e a todos, independentemente de condições históricas, políticas, ideológicas, econômicas e culturais, mas um “como” para aqueles sujeitos, naquela situação, ainda que, para tanto, seja possível recorrer a alguns padrões e pressupostos mais gerais.
Desse desafio decorre uma escolha a se operar: ensinar o que os estudantes reais que há em sala querem/precisam/podem aprender ou cumprir uma programação elaborada de antemão para estudantes supostos/idealizados. Trata-se de uma escolha em que atuam vários aspectos que a tornam mais complexa e até dramática, pois frequentemente coloca em lados opostos o que sustentam as pesquisas sobre ensino e aprendizagem e o que determinam programas, projetos, exames e dispositivos regulatórios.
Ainda que se possa admitir que autoridades e relações sociais diversas constranjam tais escolhas, penso que cada professor exerce sua parte para que elas se efetivem em sala de aula. Quando, portanto, um professor justifica suas opções didáticas com base em determinações superiores (“A Direção/Coordenação/Supervisão/Secretaria de Educação mandou”.) ou em razões supostamente pragmáticas (“Cai no vestibular/ENEM”.), considero que seja o caso de se pensar até que ponto a justificativa, ainda que plausível, deixa de incluir um posicionamento do professor. Assim, creio que a operacionalização dos processos pensados/planejados por parte de um professor deve ser assumida como escolhas que ele fez. Caso contrário, ele corre o risco de estar trabalhando em prol de algo que não corresponde às suas convicções nem deriva dos seus conhecimentos, o que significaria, no meu entendimento, ficar a meio caminho da sua tarefa de ensinar, uma vez que ensina o que não sabe, sem saber para quem nem por quê.
O caso das didáticas especiais traz um componente novo para a essa discussão: enquanto a Didática Geral discute os temas em seu espectro mais amplo, as didáticas especiais precisam tratá-los sob o enfoque das diferentes disciplinas e seus ensinos. Nesse sentido, um desafio inicial consiste em tentar trazer para a realidade do ensino de uma disciplina específica aquilo que a Didática Geral preconiza e propõe nas suas variadas vertentes.
Um segundo desafio se apresenta na questão do domínio do conteúdo da disciplina específica. Mesmo admitindo-se que uma didática especial ou específica existe fundamentalmente para tratar do ensino de Língua Portuguesa, Matemática, Química, Música ou qualquer outra disciplina, essa tarefa não pode ser cumprida sem que se tenha algum domínio dos chamados conteúdos disciplinares.
Esse desafio se agrava porque, como já fartamente apontado pelas pesquisas acadêmicas, parte significativa (a maioria?) dos estudantes de cursos de licenciatura não alcança o domínio desejável/suficiente dos conteúdos disciplinares, o que limita sua formação profissional.
No caso específico das licenciaturas em Pedagogia, a questão assume uma dimensão mais complexa e grave porque seus graduados devem estar habilitados para o ensino de várias disciplinas, não havendo nos currículos de formação elementos que permitam supor que essa demanda poderá ser atendida até o final da graduação.
As escolhas de professores e estudantes recaem, portanto, sobre o dimensionamento dos conteúdos da Didática Especial em relação aos conteúdos da disciplina cujo ensino está em discussão. No nosso caso: até que ponto um curso de Didática de Língua Portuguesa pode abranger a aprendizagem desta em si, sem se descaracterizar como uma disciplina que estuda o ensino de Português? Por outro lado, como discutir esse ensino se não há o domínio suficiente daquilo que há para ser ensinado?
A proposta que trago para o nosso curso, já desenvolvida com sucesso com estudantes de Letras, prevê que se tratem os conteúdos do ensino de Língua Portuguesa sob três perspectivas: 1) o que há para saber sobre aquele conteúdo; 2) como aquele conteúdo é ensinado e 3) como, e se, deveria ser ensinado.
A articulação dessas perspectivas poderá proporcionar o desenvolvimento de estudos de conteúdos disciplinares sem que isso, todavia, descaracterize o objeto principal da Didática Especial de Língua Portuguesa, que é o ensino desta.

2. Ementa: Os processos histórico e social da construção do conhecimento de língua portuguesa. O ensino de língua portuguesa e sua adequação ao nível de desenvolvimento mental do estudante. A linguagem da escola e a linguagem do estudante. O ensino da gramática, da leitura e a produção de textos. Recursos didáticos para o ensino de língua portuguesa. Criação de materiais didáticos. Análise de propostas curriculares. Avaliação da aprendizagem de língua portuguesa.

3. Objetos de estudo: História da Língua Portuguesa.  Concepções de Língua Portuguesa e paradigmas para o seu Ensino.  Marcos regulatórios do ensino de LP. Oralidade e escrita. Práticas sociais e escolares de leitura e de escrita. Textualidade. Tipos e Gêneros textuais.
4. Objetivos: Com o desenvolvimento da disciplina, pretende-se que os estudantes consigam:
            - posicionar-se de forma crítica diante dos desafios da prática do ensino de Língua Portuguesa, baseados no conhecimento da sua evolução histórica e conceitual;
            - refletir sobre a aplicação prática dos conteúdos básicos de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental;
            - construir, com embasamento teórico-prático, propostas de ensino de Língua Portuguesa para os diferentes anos do Ensino Fundamental.

5. Metodologia: A disciplina será desenvolvida por meio de aulas expositivas, estando prevista a realização de atividades em grupo, a fim de favorecer a participação dos estudantes, bem como o permanente diálogo em sala de aula. Está prevista também a vinda de convidados para tratar de temas específicos do programa e trazer contribuições aos debates sobre a prática do ensino de Língua Portuguesa. Os recursos didáticos disponíveis serão empregados de acordo com as possibilidades, buscando-se variar seu uso.

6. Avaliação: A avaliação será feita com base em trabalhos realizados ao longo da disciplina, com variação das condições para a sua realização. Dentre as atividades propostas, haverá pelo menos uma de realização individual e outra de realização em grupo. Ao longo do desenvolvimento da disciplina, poderão ser incluídos outros elementos, desde que acordados com a turma.

7. Frequência: De acordo com a legislação, o limite de faltas permitido aos estudantes é de 25% do total de horas da disciplina. No caso da Didática da Língua Portuguesa, esse percentual equivale a 15 horas-aula, ressaltando-se que cada data corresponde a quatro horas-aula.

8. Calendário: março (13, 20, 27); abril (3, 10, 17, 24); maio (8, 15, 22, 29); junho (5, 12, 19, 26); julho (3, 10). Há 17 datas disponíveis. O cumprimento da carga horária total da disciplina demanda o uso de 15.
Calendário UFRJ: de 12 de março a 14 de julho

Feriados
01/05 – Dia do Trabalhador



8. Bilbiografia[1]

AZEREDO, José Carlos. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo, Publifolha, 2008.
BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo, Ática, 1985.
BRANDÃO, Silvia F. e VIEIRA, Silvia R.(organizadoras.). Ensino de gramática; descrição e usos. São Paulo, Contexto, 2007.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília, 1997.144p
BRITTO, Luiz P. L. A sombra do caos: ensino de Língua x tradição gramatical.
Campinas:São Paulo, Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil. 1997.
BRITTO, Luiz P. L. Contra o consenso: Cultura escrita, educação e participação. Campinas, São Paulo. Mercado de Letras, 2003.
CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
CASTRO, M. M. C. e. Por que escrever? (uma discussão sobre o ensino da produção textual). 2ª ed. Rio de Janeiro: M. Corrêa e Castro, 2008.
GERALDI, João W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo, Ática, 2001.
GERALDI, João W. Portos de passagem. São Paulo, Martins Fontes, 2003.
KOCH, Ingedore Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo, Contexto, 2011.
KRAMER. Sonia. “Escrita, experiência e formação – múltiplas possibilidades de criação de escrita”. IN: Linguagem, espaços e tempos no ensinar e aprender / Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro DP&A, 2000.
LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2004.
LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. Porto Alegre, L&PM, 1985.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo, Parábola Editorial, 2008.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996. (Coleção Leituras do Brasil).
RAMOS, Jânia M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo, Martins Fontes, 1997.
SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. IN: BASTOS, Neusa B. (org.) Língua Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo, EDUC, 1998.
VAL, M. da G. do C. Redação e textualidade. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.
ZACCUR, E. (org.). Alfabetização e letramento: o que muda quando muda o nome? Rio de Janeiro: Rovelle, 2011.


9. Contatos
Blog com material das aulas e avisos: <forpelp.blogspot.com.br>
Endereço eletrônico: marcelocorreaecastro@gmail.com



[1] Outras indicações serão apresentadas durante o desenvolvimento dos trabalhos com a disciplina.