Aula 1 - Programa - 2019/1

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Faculdade de Educação

Curso de Pedagogia

Disciplina Didática da Língua Portuguesa – EDD361

Professor Doutor Marcelo Macedo Corrêa e Castro

Aula 1: Programa da disciplina

1.Desafios e escolhas

Historicamente, a Didática se define como uma disciplina que estuda modos de se ensinar os mais diferentes conteúdos e habilidades. Assim, seus objetos básicos de investigação se organizam dentro do universo de questões ligadas a planejamento, execução e avaliação de processos de ensino-aprendizagem, dentre as quais se destacam aspectos relacionados a objetivos, métodos e recursos.

Essa definição, no entanto, leva facilmente a um isolamento da Didática em relação à complexidade maior das práticas pedagógicas e dos processos de formação, colocando-a em um lugar em que o “como” ensinar existe em condição absoluta, determinada pelo pressuposto de que a eficiência de processos e metodologias possa estar desvinculada dos demais aspectos da educação e mesmo do ensino.

A leitura crítica desses limites fez com que a Didática, principalmente a partir dos anos 1980, passasse a ser pensada como disciplina que precisa estar devidamente articulada com as demais áreas de estudo e atuação, em permanente diálogo com o contexto socioeconômico e político-ideológico em que se desenvolve a educação.

Essa nova perspectiva serviu para retirar a Didática de seu lugar de conjunto de regras e fórmulas para o “bom ensino”, mas não modificou o seu objeto básico de preocupação - como ensinar -, apenas redimensionou o tratamento dispensado a esse objeto, na medida em que o contextualiza e articula com os diversos sujeitos e cenários em que a educação ocorre.

O grande desafio, pois, consiste em pensar não um “como” absoluto, superior, aplicável a tudo e a todos, independentemente de condições históricas, políticas, ideológicas, econômicas e culturais, mas um “como” para aqueles sujeitos, naquela situação, ainda que, para tanto, seja possível recorrer a alguns padrões e pressupostos mais gerais.

Desse desafio decorre uma escolha a se operar: ensinar o que os estudantes reais que há em sala querem/precisam/podem aprender ou cumprir uma programação elaborada de antemão para estudantes supostos/idealizados. Trata-se de uma escolha em que atuam vários aspectos que a tornam mais complexa e até dramática, pois frequentemente coloca em lados opostos o que sustentam as pesquisas sobre ensino e aprendizagem e o que determinam programas, projetos, exames e dispositivos regulatórios.

Ainda que se possa admitir que autoridades e relações sociais diversas constranjam tais escolhas, penso que cada professor exerce sua parte para que elas se efetivem em sala de aula. Quando, portanto, um professor justifica suas opções didáticas com base em determinações superiores (“A Direção/Coordenação/Supervisão/Secretaria de Educação mandou”.) ou em razões supostamente pragmáticas (“Cai no vestibular/ENEM”.), considero que seja o caso de se pensar até que ponto a justificativa, ainda que plausível, deixa de incluir um posicionamento do professor. Assim, creio que a operacionalização dos processos pensados/planejados por parte de um professor deve ser assumida como escolhas que ele fez. Caso contrário, ele corre o risco de estar trabalhando em prol de algo que não corresponde às suas convicções nem deriva dos seus conhecimentos, o que significaria, no meu entendimento, ficar a meio caminho da sua tarefa de ensinar, uma vez que ensina o que não sabe, sem saber para quem nem por quê.

O caso das didáticas especiais traz um componente novo para a essa discussão: enquanto a Didática Geral discute os temas em seu espectro mais amplo, as didáticas especiais precisam tratá-los sob o enfoque das diferentes disciplinas e seus ensinos. Nesse sentido, um desafio inicial consiste em tentar trazer para a realidade do ensino de uma disciplina específica aquilo que a Didática Geral preconiza e propõe nas suas variadas vertentes.

Um segundo desafio se apresenta na questão do domínio do conteúdo da disciplina específica. Mesmo admitindo-se que uma didática especial ou específica existe fundamentalmente para tratar do ensino de Língua Portuguesa, Matemática, Química, Música ou qualquer outra disciplina, essa tarefa não pode ser cumprida sem que se tenha algum domínio dos chamados conteúdos disciplinares.

Esse desafio se agrava porque, como já fartamente apontado pelas pesquisas acadêmicas, parte significativa (a maioria?) dos estudantes de cursos de licenciatura não alcança o domínio desejável/suficiente dos conteúdos disciplinares, o que limita sua formação profissional.

No caso específico das licenciaturas em Pedagogia, a questão assume uma dimensão mais complexa e grave porque seus graduados devem estar habilitados para o ensino de várias disciplinas, não havendo nos currículos de formação elementos que permitam supor que essa demanda poderá ser atendida até o final da graduação.

As escolhas de professores e estudantes recaem, portanto, sobre o dimensionamento dos conteúdos da Didática Especial em relação aos conteúdos da disciplina cujo ensino está em discussão. No nosso caso: até que ponto um curso de Didática de Língua Portuguesa pode abranger a aprendizagem desta em si, sem se descaracterizar como uma disciplina que estuda o ensino de Português? Por outro lado, como discutir esse ensino se não há o domínio suficiente daquilo que há para ser ensinado?

A proposta que trago para o nosso curso, já desenvolvida com sucesso com estudantes de Letras, prevê que se tratem os conteúdos do ensino de Língua Portuguesa sob três perspectivas: 1) o que há para saber sobre aquele conteúdo; 2) como aquele conteúdo é ensinado e 3) como, e se, deveria ser ensinado.

A articulação dessas perspectivas poderá proporcionar o desenvolvimento de estudos de conteúdos disciplinares sem que isso, todavia, descaracterize o objeto principal da Didática Especial de Língua Portuguesa, que é o ensino desta.

2. Ementa: Os processos histórico e social da construção do conhecimento de língua portuguesa. O ensino de língua portuguesa e sua adequação ao nível de desenvolvimento mental do estudante. A linguagem da escola e a linguagem do estudante. O ensino da gramática, da leitura e a produção de textos. Recursos didáticos para o ensino de língua portuguesa. Criação de materiais didáticos. Análise de propostas curriculares. Avaliação da aprendizagem de língua portuguesa.

3. Objetos de estudo: História da Língua Portuguesa.  Concepções de Língua Portuguesa e paradigmas para o seu Ensino.  Marcos regulatórios do ensino de LP. Oralidade e escrita. Práticas sociais e escolares de leitura e de escrita. Textualidade. Tipos e Gêneros textuais.

4. Objetivos: Com o desenvolvimento da disciplina, pretende-se que os estudantes consigam:

            - posicionar-se de forma crítica diante dos desafios da prática do ensino de Língua Portuguesa, baseados no conhecimento da sua evolução histórica e conceitual;

            - refletir sobre a aplicação prática dos conteúdos básicos de Língua Portuguesa para o primeiro ciclo do Ensino Fundamental;

            - construir, com embasamento teórico-prático, propostas de ensino de Língua Portuguesa para os diferentes anos do Ensino Fundamental.

5. Metodologia: A disciplina será desenvolvida por meio de aulas expositivas, estando prevista a realização de atividades em grupo, a fim de favorecer a participação dos estudantes, bem como o permanente diálogo em sala de aula. Está prevista também a vinda de convidados para tratar de temas específicos do programa e trazer contribuições aos debates sobre a prática do ensino de Língua Portuguesa. Os recursos didáticos disponíveis serão empregados de acordo com as possibilidades, buscando-se variar seu uso.

6. Avaliação: A avaliação será feita com base em trabalhos realizados ao longo da disciplina, com variação das condições para a sua realização. Dentre as atividades propostas, haverá pelo menos uma de realização individual e outra de realização em grupo. Ao longo do desenvolvimento da disciplina, poderão ser incluídos outros elementos, desde que acordados com a turma.

7. Frequência: De acordo com a legislação, o limite de faltas permitido aos estudantes é de 25% do total de horas da disciplina. No caso da Didática da Língua Portuguesa, esse percentual equivale a 15 horas-aula, ressaltando-se que cada data corresponde a quatro horas-aula.

8. Calendário: março (13, 20, 27); abril (3, 10, 17, 24); maio (8, 15, 22, 29); junho (5, 12, 19, 26); julho (3, 10). Há 17 datas disponíveis. O cumprimento da carga horária total da disciplina demanda o uso de 15.

Calendário UFRJ: de 12 de março a 14 de julho

Feriados

01/05 – Dia do Trabalhador

8. Bilbiografia[1]

AZEREDO, José Carlos. Gramática Houaiss da Língua Portuguesa. São Paulo, Publifolha, 2008.

BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo, Ática, 1985.

BRANDÃO, Silvia F. e VIEIRA, Silvia R.(organizadoras.). Ensino de gramática; descrição e usos. São Paulo, Contexto, 2007.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental: Brasília, 1997.144p

BRITTO, Luiz P. L. A sombra do caos: ensino de Língua x tradição gramatical.

Campinas:São Paulo, Mercado das Letras: Associação de Leitura do Brasil. 1997.

BRITTO, Luiz P. L. Contra o consenso: Cultura escrita, educação e participação. Campinas, São Paulo. Mercado de Letras, 2003.

CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

CASTRO, M. M. C. e. Por que escrever? (uma discussão sobre o ensino da produção textual). 2ª ed. Rio de Janeiro: M. Corrêa e Castro, 2008.

GERALDI, João W. (org.). O texto na sala de aula. São Paulo, Ática, 2001.

GERALDI, João W. Portos de passagem. São Paulo, Martins Fontes, 2003.

KOCH, Ingedore Villaça. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo, Contexto, 2011.

KRAMER. Sonia. “Escrita, experiência e formação – múltiplas possibilidades de criação de escrita”. IN: Linguagem, espaços e tempos no ensinar e aprender / Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Rio de Janeiro DP&A, 2000.

LAJOLO, M. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2004.

LUFT, Celso Pedro. Língua e Liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino. Porto Alegre, L&PM, 1985.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo, Parábola Editorial, 2008.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de Letras, 1996. (Coleção Leituras do Brasil).

RAMOS, Jânia M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo, Martins Fontes, 1997.

SOARES, Magda B. Concepções de linguagem e o ensino de Língua Portuguesa. IN: BASTOS, Neusa B. (org.) Língua Portuguesa: História, Perspectivas, Ensino. São Paulo, EDUC, 1998.

VAL, M. da G. do C. Redação e textualidade. 3ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

ZACCUR, E. (org.). Alfabetização e letramento: o que muda quando muda o nome? Rio de Janeiro: Rovelle, 2011.

9. Contatos

Blog com material das aulas e avisos: <forpelp.blogspot.com.br>

Endereço eletrônico: marcelocorreaecastro@gmail.com

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[1] Outras indicações serão apresentadas durante o desenvolvimento dos trabalhos com a disciplina.

Bases conceituais: Textualidade

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Faculdade de Educação

Curso de Pedagogia

Disciplina Didática da Língua Portuguesa – EDD361

Professor Doutor Marcelo Macedo Corrêa e Castro

Bases Conceituais: Textualidade

               Segundo Val (2006, p.3), texto é uma “ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal”. Ainda de acordo com a autora, a textualidade seria um “conjunto de características que fazem com que um texto seja um texto, e não apenas uma sequência de frases” (VAL, p.5, 2006).

               Para Beaugrande e Dressler (1983, apud Val, 2006), tais características têm relação com sete aspectos: aceitabilidade, coerência, coesão, informatividade, intencionalidade, intertextualidade e sustentabilidade. Val explica cada um deles da seguinte forma:

1.       Aceitabilidade > “[...] concerne à expectativa do recebedor de que o conjunto de ocorrências com que se defronta seja um texto coerente, coeso, útil e relevante, capaz de leva-lo a adquirir conhecimentos ou a cooperar com os objetivos do produtor” (p.11).

2.       Coerência > “A coerência resulta da configuração que assumem os conceitos e relações subjacentes à superfície textual. É considerada o fator fundamental da textualidade, porque é responsável pelo sentido do texto. Envolve não só aspectos lógicos e semânticos, mas também cognitivos, na medida em que depende do partilhar de conhecimentos entre os interlocutores [...] Um discurso é aceito como coerente quando apresenta uma configuração conceitual compatível com o conhecimento de mundo do recebedor” ( p.5).

3.       Coesão > “A coesão é a manifestação linguística da coerência; advém da maneira como os conceitos e relações subjacentes são expressos na superfície textual. Responsável pela unidade formal do texto, constrói-se através de mecanismos gramaticais e lexicais” (p.7).

4.       Informatividade > “[...] diz respeito à medida na qual as ocorrências de um texto são esperadas ou não, conhecidas ou não, no plano conceitual e formal. Ocorre que um discurso menos previsível é mais informativo, porque a sua recepção, embora mais trabalhosa, resulta mais interessante, mais envolvente. Entretanto, se o texto se mostrar inteiramente inusitado, tenderá a ser rejeitado pelo recebedor, que não conseguirá processá-lo” (p.14).

5.       Intencionalidade > “A intencionalidade concerne ao empenho do produtor em construir um discurso coerente, coeso e capaz de satisfazer os objetivos que tem em mente, numa determinada situação comunicativa. A meta pode ser informar, ou impressionar, ou alarmar, ou convencer, ou pedir, ou ofender, etc., e é ela que vai orientar a confecção do texto” (p.11).

6.       Intertextualidade > “[...] concerne aos fatores que fazem a utilização de um texto dependente do conhecimento de outro(s) texto(s) [...] Inúmeros textos só fazem sentido quando entendidos em relação a outros textos, que funcionam como seu contexto. Isso é verdade tanto para a fala coloquial, em que se retomam conversas anteriores, quanto para os pronunciamentos políticos ou o noticiário dos jornais, que requerem o conhecimento de discursos e notícias já divulgados, que são tomados como pontos de partida ou são respondidos” (p.15).

7.       Situacionalidade > “[...] diz respeito aos elementos responsáveis pela pertinência e relevância do texto quanto ao contexto em que ocorre. É a adequação do texto à situação sociocomunicativa” (p.12).

Dos sete aspectos aqui apresentados, dois ganharam mais atenção nos estudos acadêmicos, motivo pelo qual é mais expressiva sua presença em documentos legais que tratam do ensino de Língua Portuguesa, em especial no que se refere à produção textual: coerência e coesão. Itens praticamente obrigatórios em todos os conjuntos de critérios de avaliação de produção textual, a coerência e a coesão devem ser consideradas como aspectos indissociáveis. Embora haja uma tendência de se relacionar a coerência mais diretamente ao conteúdo e a coesão mais à forma de um texto, os dois aspectos se configuram como marcas presentes tanto na superfície textual quanto nos seus níveis mais subjetivos. Por conta de sua maior complexidade, destaco o que afirmam outros autores sobre coerência e coesão.

Para Elias e Koch (2011):

1.       A noção de coerência não se aplica, isoladamente, ao texto, nem ao autor, nem ao leitor, mas se estabelece na relação entres esses três elementos.

2.       A construção da coerência envolve da parte de quem escreve (e também de quem lê) conhecimentos os mais variados, como, por exemplo, o enciclopédico e o metagenérico.

3.       A coerência depende também de fatores como a focalização e a seleção lexical.

4.       A coerência não pressupõe, necessariamente, no plano da materialidade linguística, a ligação entre os enunciados de forma explícita.

5.       A coerência depende também, em parte, do uso da língua socialmente instituído.

6.       A construção da coerência demanda conhecimento em certas culturas e épocas quanto à forma de comportamento.

7.       A coerência pressupõe a manutenção temática, embora, em certos casos, dependendo da intenção do autor ou do gênero textual, a fuga ao tema seja utilizada como estratégia mesma de coerência.

Marcuschi (2008) traz as seguintes contribuições para a definição de coerência:

Para Beaugrande (1980: 19), a coerência subsume os procedimentos pelos quais os elementos do conhecimento são ativados, tais como a conexão conceitual. A coerência representa a análise do esforço para a continuidade da experiência humana. Isso significa que há uma distinção bastante clara entre a coesão como a continuidade baseada na forma e a coerência como continuidade baseada no sentido (p. 119).

Para Charolles (1983), a coerência pode ser vista como “um princípio da interpretação do discurso” e das relações humanas de modo geral. Ela é o resultado de uma série de atos de enunciação que se encadeiam sucessivamente e que formam um conjunto compreensível como um todo (p. 121)

No que se refere à coesão, Elias e Koch (2011), identificam dois tipos básicos de coesão: a referencial e a sequencial. Reportam ainda as autoras que, para Halliday e Hane, a coesão seria construída por meio de referência, substituição, elipse, conjunção e coesão lexical.

Já para Marcuschi (2008): “Os processos de coesão dão conta da estruturação da sequência [superficial] do texto (seja por recursos conectivos ou referenciais); não são simplesmente princípios sintáticos. Constituem os padrões formais para transmitir conhecimentos e sentidos” (p. 99).

Por fim, retornando ao texto de Val (2006), recupero o que autora explica sobre as quatro meta-regras de Charolles (1978), diretamente ligadas à coerência e à coesão

1.       A continuidade > “diz respeito à necessária retomada de elementos no decorrer do discurso”.

2. A progressão > “acréscimos semânticos que fazen o sentido do texto progredir”.
3. A não-contradição > ausências de contradições internas e de incompatibilidades com o conhecimento de mundo.
4. A articulação (congruência) > “maneira como os fatos e conceitos apresentados no texto se encadeiam”.

Para o ensino-aprendizagem da produção textual, as noções relacionadas com o conceito de textualidade servem como importante base para a proposição, o acompanhamento e a avaliação de atividades de escrita dos estudantes.  Não só porque são noções mais consistentes do ponto de vista científico, como também porque permitem a superação da perspectiva de ensino-aprendizagem que se limitava a propor redações e a corrigi-las. Com base nelas, sugiro que os professores passem a considerar na leitura dos textos dos seus alunos algumas questões iniciais: Essa produção é um texto? O texto atende ao proposto para a atividade? O texto está compatível com o estado de desenvolvimento da escrita do seu autor? De que forma estão presentes na produção os itens da textualidade? A partir do exame de tais aspectos, os professores podem apontar caminhos para que os estudantes, em seus processos de desenvolvimento da escrita, continuem a ampliar o domínio daquilo que confere textualidade às suas produções.

É preciso, todavia, tomar cuidado para que orientações relacionadas ao aperfeiçoamento da textualidade não se transformem em “regras de coerência e coesão”. Listas, esquemas e fórmulas para produzir textos consistentes apenas representam para os estudantes soluções superficiais e padronizadas que não construíram em seus processos de desenvolvimento da escrita.

                                           

Referências Bibliográficas

ELIAS, Vanda M. & KOCH, Ingedore V. Ler e escrever: estratégias de produção textual. SP, Contexto, 2011.

MARCUCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. SP, Parábola, 200

VAL, M. da G. C. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 2006.