PLE - Tema 3 - Caracterização da Escrita Acadêmica

 

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Centro de Filosofia e Ciências Humanas

Faculdade de Educação

Curso de Pedagogia

Departamento de Didática

Disciplina: Leitura e Produção de Textos em Educação

Código: EDD 614

Professor Dr. Marcelo Macedo Corrêa e Castro

Período Letivo Excepcional – 24 de agosto a 11 de novembro de 2020

 

 

 

 

Texto do Tema 3 – Caracterização da Escrita Acadêmica

 

 

Em uma tentativa de enfrentar as questões apontadas nas partes seguintes deste texto, apresentamos inicialmente uma caracterização básica da escrita acadêmica. Pretendemos demarcar limites e possibilidades, a fim de favorecer um primeiro enquadramento dessa escrita e de reduzir a dispersão do seu espectro.

 

Tomem-se os exemplos a seguir.

 

1. Algo me diz que hoje vai chover.

2. Meu vizinho me garantiu que hoje chove, porque seu joelho está doendo.

3. Um motorista de táxi que trabalha neste bairro há muitos anos comentou que, quando o céu amanhece como hoje e permanece assim durante toda a manhã, costuma chover durante o dia na zona leste do bairro.

4. O Boletim Oficial do Instituto de Meteorologia informou que a presença de uma massa de ar quente sobre a região, combinada com a entrada de uma frente fria vinda do Sudeste, diminui em 56% as possibilidades de precipitações pluviais nas próximas vinte e quatro horas.

 

Percebe-se facilmente que os enunciados estão dispostos em grau crescente de atendimento aos paradigmas possíveis de escrita acadêmica. Para isso, mais do que o aumento do grau de formalidade/monitoramento e, portanto, de precisão, o que ocorre é uma elevação do posicionamento científico diante da situação que figura como objeto dos quatro enunciados. Em (1) deparamo-nos com uma suposição vaga; em (2), com uma certeza baseada em conhecimento experiencial que relaciona fatos de uma vida individual; em (3), com uma estimativa fundamentada em acúmulo de experiência na análise de relações entre aspectos diversos da situação; e, em (4), com uma previsão oriunda de análise técnica, feita por especialistas, com o auxílio de instrumentos, expressa de maneira precisa.

A escrita do ensino superior que é oferecida para estudantes dos cursos de graduação relata e discute ações voltadas para a produção de conhecimento científico, inscritas em projetos de pesquisa e, mais ainda, no curso histórico dessa produção no âmbito da comunidade científica. Não é, pois, uma escrita para que seu autor demonstre que sabe escrever nem que aprendeu algo que outros já sabiam. É uma escrita inserida no esforço coletivo de fazer avançar a própria ciência.

 

 

Trata-se de uma escrita que:

 

u  Dialoga com os conhecimentos científicos de uma ou mais áreas;

u  Explicita sua organização;

u  Apresenta de forma objetiva os dados de que trata;

u  Identifica com precisão fontes e escolhas teórico-metodológicas;

u  Descreve procedimentos com exatidão;

u  Relaciona ilações/conclusões com os elementos do estudo;

u  Apresenta argumentação lógica e dados cientificamente produzidos para sustentar teses.

 

As características formais que tal escrita assume nos gêneros de maior circulação no mundo acadêmico são variações discretas sobre uma base de produção de conhecimento que se sustenta por meio de uma postura científica diante da realidade tratada. Planos textuais coesos, estruturas formais consistentes, seleção lexical precisa, indicação inequívoca de fontes, dentro de normas acordadas por entidades científicas, em suma, toda e qualquer qualidade formal desejável que se possa apontar para a escrita científica deriva do rigor científico na busca do conhecimento.

Embora a dissertação – gênero-alvo da Educação Básica - contenha aspectos pertinentes aos principais gêneros acadêmicos, as condições de sua produção nas escolas de ensino fundamental e médio se opõem às condições em que escrevem os integrantes do ensino superior. As principais diferenças entre os dois contextos de produção se referem ao monitoramento, à complexidade e à destinação.

Na Educação Básica, há modelos e orientações bastante definidos para a produção do texto e há critérios detalhados para a sua avaliação. Os textos ocupam cerca de uma lauda e o professor monitora todo o processo, desde a proposição do tema até o resultado final da sua repercussão (avaliação). Completado esse processo, o texto cumpre seu destino.

No ensino superior, não há modelos nem critérios nem devolutivas por parte dos professores que assegurem aos estudantes as condições de produção com as quais se formaram na Educação Básica. Agrava-se a ruptura na medida em que, ao passo que na Educação Básica o desenvolvimento da escrita fica sob a responsabilidade direta de professores supostamente preparados para tal, no ensino superior isso não se mantém: todos os professores – independentemente de suas formações – tornam-se proponentes e avaliadores de trabalhos escritos.

A chegada aos cursos superiores de quantidades cada vez mais expressivas de estudantes das camadas populares permitiu visibilizar um problema que sempre existiu: os professores dos cursos superiores não se responsabilizam pelo desenvolvimento da escrita dos seus estudantes. Limitam-se a propor atividades e a atribuir juízos aos trabalhos escritos, na expetativa, talvez, de que o mero pertencimento cartorial ao mundo acadêmico leve os estudantes ao domínio dos textos que ali circulam.

Nesse cenário proliferam discursos sobre o suposto déficit/despreparo dos estudantes para a escrita exigida nos cursos superiores. Para algumas instituições, não há nada a fazer, exceto aguardar que o problema desapareça com o tempo. Para outras, o remédio consiste na introdução de disciplinas de apoio aos estudantes, com a perspectiva predominante da sua instrumentalização para a escrita acadêmica.

Os resultados de tais investimentos, todavia, indicam que não bastam aos estudantes mais tempo nem uma apropriação de esquemas e características dos principais gêneros acadêmicos. Isso porque as questões mais profundas têm a ver com o pertencimento a uma comunidade discursiva – a acadêmica – para o qual não basta saber operar com formatos textuais diversos.

O pertencimento mais profundo à comunidade discursiva depende de uma maior inserção dos estudantes nas práticas de produção do saber. Para escreverem textos que sejam acadêmicos para além da sua superfície discursiva, os estudantes precisariam ocupar lugares diferentes no conjunto de sujeitos envolvidos com o conhecimento científico. Durante a maior parte dos seus cursos de graduação, no entanto, a maioria dos estudantes produz trabalhos de devolução de conteúdos aos seus professores, sem necessariamente se colocar como um sujeito que participa de investigações científicas.

Ao contrário da escrita na Educação Básica – excessivamente formulaica -, a escrita no ensino superior não se propõe nem se pratica, nas diversas instituições, com um grau aceitável de convergências teórico-práticas. A definição de gêneros varia muito entre os sujeitos, afetando diretamente suas práticas. Dessa forma, os estudantes ou não recebem qualquer informação, prévia ou posterior à produção textual, acerca da produção proposta, ou recebem diferentes e, por vezes, contraditórias informações acerca de um mesmo gênero; por exemplo, o resumo ou a resenha. Ao fim e ao cabo, a produção textual fica abrigada sob a vaga e ampla categoria de “trabalho escrito”, com inúmeras conformações possíveis.

Isso significa afirmar que muito pouco avançarão os estudantes no domínio efetivo - e não apenas superficial, da escrita científica, caso não se coloquem como cientistas, dificilmente escreverão como cientistas.

Vencida essa condição essencial, há dois movimentos que podem ajudar os estudantes a se desenvolverem como escritores acadêmicos.

O primeiro deles consiste em identificar características e situações de uso dos principais gêneros acadêmicos, aqui selecionados e ordenados em ordem de complexidade: Fichamento, Resumo, Resenha, Relatório descritivo, Relatório analítico, Ensaio, Artigo, Monografia, Dissertação/tese.

Não basta, porém, informar que um fichamento consiste em uma memória de leitura, feita com destaque de partes significativas do texto lido. É necessário que o estudante viva a experiência investigativa e encontre nela o momento e a função do fichamento. Fazer fichamentos para provar ao professor que leu o texto indicado parece-nos uma subutilização do potencial dialógico das relações de ensino e aprendizagem. O mesmo se aplica à confecção de resumos e resenhas como meras atividades de treinamento, prática bastante comum nos cursos superiores.

Nesse sentido, outro movimento que julgamos positivo para que os estudantes melhorem sua relação com a escrita no ensino superior diz respeito à aplicação de alguns princípios de construção dos textos científicos que acabam gerando marcas em suas superfícies. Denominamos essas marcas de características desejáveis em textos acadêmicos.

Deve haver relação sustentável entre as partes do texto - capítulos, seções, parágrafos -, assim como entre o texto e a realidade de que trata, evidenciando coesão e coerência. A sintaxe deve primar pela objetividade, sem perda de características de estilo. A seleção lexical deve ser orientada pela busca da precisão. As informações adicionais devem ser oferecidas de forma que o acesso a elas não demande interrupções prejudiciais à leitura do texto. O texto deve estar ao alcance da capacidade média do universo dos seus possíveis leitores.

Isso dá conta, de maneira bastante breve, da caracterização final dos textos produzidos, mas não abrange a dimensão dos processos de produção textual, principal desafio para o desenvolvimento de escrita dos estudantes.

Com relação aos processos, podemos elencar ações básicas que os constituem. Em uma etapa preliminar, temos: identificação do contexto da produção, escolha do repertório, escolha da abordagem, estabelecimento de uma organização. Depois, podemos sugerir outras ações: planejamento(s), escritura(s), leitura(s) crítica(s), revisão(ões).

Mais que tudo, porém, os estudantes devem passar a lidar com a escrita acadêmica como um processo que não se reduz à aplicação mecânica de fórmulas gerais para se escrever este ou aquele gênero.

Será preciso aceitar que os movimentos de planejar a escrita, redigir o texto e fazer a leitura crítica do que foi escrito precisarão ser repetidos.

Também será necessário aprender a lidar com o fato de que, no processo de escrita de textos acadêmicos, as partes que comporão o produto não serão produzidas necessariamente na ordem em que figurarão ao final da escrita.

Por fim, será preciso aceitar que movimentos de reflexão e diálogo com os textos, mesmo que não diretamente realizados no ato de redigi-lo, fazem parte do seu processo de produção.

Em síntese: a escrita acadêmica tem todas as suas características definidoras atreladas à lógica da produção e da circulação do conhecimento científico, isso significa que, para produzir textos acadêmicos, temos de guiar nossas escolhas por essa lógica. Trata-se de uma escrita que depende de processos trabalhosos, para o qual não estamos necessariamente treinados quando terminamos a Educação Básica, mas que estão ao alcance das nossas capacidades. A produção dos textos pretendidos, todavia, demanda que estejamos dispostos a encará-la como um processo e de construirmos uma relação positiva com as várias etapas do nosso processo de escrita.

 

Adaptado de CASTRO, M. M. C. e FONTES, A. A escrita no ensino superior. IN: CASTRO, M.M.C. e AMORIM, R.M. de A. (orgs). Ensino da escrita: da alfabetização ao curso superior. Rio de Janeiro: LetraC@pital, 2019.